Jak vychovává etická výchova? (Moderní vyučování)

Mgr. Pavel Motyčka, časopis Moderní vyučování, 4/2007.


Trendem dnešní pedagogiky je zaměření na osobnostní růst žáka. V naší republice se patnáct let realizuje projekt etická výchova, který se snaží systematicky osobnost dítěte již od předškolního období rozvíjet. Etická výchova také nabízí inspiraci, jak budovat cestu mezi učitelem a žákem. Základem je postoj pedagoga, který by neměl jen reagovat na chování žáků, ale měl by aktivně vytvářet podmínky pro harmonický vývoj jejich osobnosti. Tvůrcem projektu je prof. R. Roche z Nezávislé univerzity v Barceloně, který se seznámil s nejrůznějšími výzkumy týkajícími se rozvoje charakteru (např. CDP psychologa D. Solomona atd.). Po pečlivé analýze došel k závěru, stejně jako mnoho dalších výzkumníků, že sociální dovednost, která zásadně pozitivně ovlivňuje rozvoj charakteru člověka, je prosociálnost (schopnost vykonat něco dobrého pro druhé bez očekávání protislužby). R. Roche se pro svůj výchovný projekt inspiroval myšlenkami několika psychologických směrů. V následující části bych je chtěl krátce představit a následně demonstrovat jejich praktické rozvinutí v etické výchově.

První názorový proud, který prof. Rocheho ovlivňuje, je kognitivně – behaviorální psychologie. Základní teze tohoto směru, že jednotlivé projevy lidského chování jsou získány v průběhu socializace, ale důležitý vliv na osobnost člověka mají také jeho myšlenky, postoje a očekávání, plně podporuje výchovné principy etické výchovy. Sociálním dovednostem je možné se naučit v průběhu života, na základě působení odměn a trestů, nápodobou, identifikací a na základě očekávání okolí, tj. atribucí. Pro kognitivně - behavioristický směr jsou důležité nejrůznější techniky, které používáme při nácviku žádoucích forem sociálního chování. R. Roche sám dodává, že učitel etické výchovy by se neměl zabývat úmysly žáka, protože není schopen provést jejich objektivní analýzu, ale měl by sledovat projevy chování. Ty správné prosociální způsoby by měl zpevňovat, ty negativní by se měl snažit eliminovat svým výchovným působením. Z myšlenek kognitivně-behaviorálního přístupu rovněž vychází metoda nácviku sociální dovednosti, která se skládá z kognitivní senzibilizace (zcitlivění pro téma na základě zajímavé a podněcující aktivity), po které následuje nácvik ve třídě a transfer (přenos na základě domácího cvičení) do reálného prostředí. Chci však upozornit, že etická výchova od samého počátku není psychoterapií, ale výchovný projekt systematického osvojování sociálních dovedností.

Dalším východiskem přístupu R. Roche jsou myšlenky Daniela Golemana o emoční inteligenci. Podle tohoto autora má člověk dvojí myšlení: jedno, které logicky uvažuje, a druhé, které cítí (Goleman, 1997). IQ ovlivňuje podle výzkumů Howarda Gardnera (in Goleman, 1997) životní úspěšnost z 20%. Klíčovou skupinou faktorů, která ovlivňuje zbylých 80%, je emoční inteligence, do které patří: schopnost sám sebe motivovat a nevzdávat se v obtížných situacích, schopnost ovládat svoje pohnutky, schopnost ovládnout svoji náladu a zabránit úzkosti a nervozitě, schopnost ovlivňovat kvalitu svého myšlení, schopnost vcítit se do situace druhého člověka a ani v těžkých situacích neztrácet naději. Podle R. Rocheho je empatie základním motivem k prosociálnímu chování a samotnou prosociálnost můžeme zařadit do oblasti emoční inteligence.

Především na tvorbu výchovného stylu (způsobů chování pedagoga vůči žákům) etické výchovy měly vliv myšlenky humanistického psychologa C. Rogerse. Rogers zdůrazňuje, že učitel (terapeut, sociální pracovník atd.) by měl zaměřit pozornost na potřeby žáka (klienta). Vztah učitel - žák by se měl zakládat na empatii, akceptování žáka a na kongruenci (opravdovosti), tj. souladu mezi chováním a prožíváním učitele (Rogers, 1998).

V 90. letech dvacátého století se projekt etická výchova začal realizoval na Slovensku. Slovenští kolegové do projektu promítli především myšlenky humanistické a kognitivní pedagogiky. Osobně bych řekl, že přísně vědeckému projektu založenému především na psychologii dali nový rozměr a více ho posunuli do oblasti pedagogiky. Pravděpodobně i díky tomuto posunu mohla být etická výchova na Slovensku zařazena do školního systému od roku 1993 jako samostatný povinně volitelný předmět.

Jak vyplývá z předchozího textu, mezi další prameny etické výchovy můžeme počítat humanistickou pedagogiku, která v sobě zahrnuje velké množství různých názorů, jejichž společným jmenovatelem je důraz na emocionální a vztahovou stránku výchovy (Lencz, 1996). V průběhu vývoje tohoto směru došlo ke zmírnění některých extrémů, např. dnes se již nedoporučuje nepřiměřená upřímnost žáků, nepoužívají se psychoterapeutické aktivity atd. Proto se pravděpodobně stal podkladem nejen etické výchovy, ale mnoha dalších projektů. Mezi principy, které se promítly do našeho projektu, patří:

  • Každý člověk má svoji důstojnost – respektujme individualitu druhých.
  • Člověk je bytost svobodná a zodpovědná – podporujme žáky v samostatném a zodpovědném rozhodování.
  • Nejefektivnějším prostředkem učení je vlastní zkušenost – za vhodných podmínek realizujme zážitkové aktivity.
  • Pro vzdělávání je důležité výchovné společenství založené na důvěře – často vyjadřujme pozitivní city.
  • Učitel má být příkladem – zaměřme se především na tento nejdůležitější prostředek výchovy tím, že budeme pracovat na vlastní sebevýchově.

Z dalšího směru - kognitivní pedagogiky - etická výchova využívá především metody. Jsou to hodnotová reflexe (pedagog na základě cílených otázek se snaží přivést žáky k pochopení praktického významu zážitku), meditace a rozvíjení morálního úsudku. Pedagog G. Brown (in Lencz, 1996) vytváří koncepci splývajícího vzdělání. Ta je založena na kombinaci kognitivní a humanistické psychologie. Učitel, který přijímá humanistickou orientaci, se nemusí vzdávat náročnosti a snahy o vynikající výsledky žáků. Tento přístup se v hodinách etické výchovy projevuje v tom, že se žáci seznamují s teorií dané oblasti na základě hodnotové reflexe zážitků a zkušeností vytvořených během předchozí aktivity. Na závěr každé hodiny by učitel měl provést shrnutí a zobecnění zkušenosti.

Etická výchova chápe žáka jako aktivní subjekt výchovy, ale na základě uvedených pedagogických koncepcí si je vědoma také důležitosti pedagoga v edukačním procesu. Ve vztahu pedagog – žák využívá Sokratův elenchický přístup. Ten se dá vysvětlit následovně: Učitel je zahradník, který pečuje o květinu (žáka). Nemůže změnit druh květiny, ten je dán geneticky, ale může měnit podmínky. Dobrý zahradník umí vypěstovat (zformovat) z neduživého kvítku krásnou květinu, kdežto špatný zahradník může krásnou květinu zničit. Zbytečnou námahou a podle mě jedním ze zdrojů vyhoření pedagoga je snaha měnit osobnost žáka přímo. To nejde. My pedagogové můžeme měnit pouze podmínky. A to by mělo být pro nás výzvou.

Použitá literatura:
BELZ, Horst. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001
ČÁP, Jan, MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha, Portál, 2001
FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997
GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997
KRATOCHVÍL, Stanislav. Základy psychoterapie. Praha: Portál, 1998
KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Mít pro co žít. Praha: Návrat domů, 1994
KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Pozitivní psychologie. Praha: Portál, 2004
LENCZ, Ladislav. Pedagogika etickej výchovy. Bratislava: Metodické centrum, 1996
LENCZ, Ladislav. Metódy etickej výchovy. Bratislava: Metodické centrum, 1996
PRŮCHA, Josef. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000
ROCHE-OLIVAR, Roberto. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1992
KOLEKTIV AUTORŮ. Vplyv výchovy na rozvoj osobnosti s akcentom na život v európskom spoločenstve. Bratislava: Fórum pedagogiky, 2004
KOLEKTIV AUTORŮ. Na cestě s etickou výchovou. Praha: Etické fórum ČR, 2005

Aktuality

Diskusní fórum – říjen 2017.
Srdečně zveme členy na XVII. sněm.
Nový bankovní účet od 1. 7. 2017: 2901234989/2010
v 8.30 na MŠ Šiškova, Praha 8 (5 min pěšky od metra C – Ládví)
Partneři Podporují nás
© 2012 Etické fórum České republiky